ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΩΝ ΗΠΕΙΡΩΤΩΝ: Διάλεξη του κ. Δημήτριου Λιοδάκη με θέμα: «Οι μαθησιακές δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους» την Τετάρτη 25 Σεπτεμβρίου

Ο Σύνδεσμος Επιστημόνων Ηπειρωτών οργάνωσε εκδήλωση με ομιλητή το Βελλαΐτη Σχολικό Σύμβουλο Ειδικής Αγωγής  Δημήτρη Λιοδάκη την Τετάρτη  25 Σεπτεμβρίου 2019  στα Γραφεία του Συνδέσμου - Αιόλου 104 - Αθήνα με θέμα: Οι Μαθησιακές Δυσκολίες και η αντιμετώπισή τους.

Στην εκδήλωση χαιρέτισε ο Πρόεδρος του Συνδέσμου κ. Δημήτριος Κάκαβος ενώ τον ομιλητή παρουσίασε ο Βελλαΐτης Οικονομολόγος και Επιχειρηματίας Προκόπης Φούσας.

Ο ομιλητής με γλαφυρό και κατανοητό τρόπο παρουσίασε τις δυσκολίες που παρουσιάζουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες , τόνισε τη σημασία που έχει η έγκαιρη διάγνωσή τους και η αντιμετώπιση τους από την πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς και επισήμανε τη σπουδαιότητα που έχει η άριστη συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών στην αντιμετώπισή τους.

Ήταν μια ομιλία χρήσιμη, κατανοητή, μεστή περιεχομένου και βασισμένη  σε σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα.

Στο τέλος οι πάρα πολλές ερωτήσεις από τους παρευρισκόμενους έδειξαν το μεγάλο ενδιαφέρον όλων για το θέμα που παρουσίασε ο ομιλητής.

Η ομιλία του κ. Λιοδάκη:

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ  ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΙΑ  ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ  ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ  ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

(Η εισήγηση αυτή βασίζεται στο Βιβλίο «Μαθαίνω τη Γλώσσα μου - Παιδαγωγικό Εργαστήριο για το Πρώτο Ξεκίνημα, καθώς και στη σχετική Βιβλιογραφία», 

Δημ. Β. Λιοδάκης & Περσεφ. Παπανικολάου-Λιοδάκη,

Εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ, Αθήνα, 2018)

Ι. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

( Βλ. Καλαντζής 1973, Kirk S. 1973, Sander A.  1983, Παντελιάδου Σ. 2005, Πόρποδας Κ.  2005, Παυλίδης Γ. 2007, Ν. 3699/2008, Πολυχρονοπούλου Στ. 1989 & 2011)

A. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

1. Ορισμός: Ο επικρατέστερος σήμερα ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών(Μ.Δ.) είναι αυτός που έχει προταθεί από τον Εθνικό Σύνδεσμο Μ.Δ.  των Η.Π.Α., σύμφωνα με τον οποίο: Ο όρος  Μαθησιακές Δυσκολίες αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, που εκδηλώνονται ως σημαντικές δυσκολίες: στην απόκτηση και χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης και της γραφής, της αντίληψης της ακοής, της σκέψης και της μαθηματικής ικανότητας. Αυτές οι διαταραχές: είναι εγγενείς, οφείλονται μάλλον σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος (Κ.Ν.Σ.) και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Παρ’ ότι  δε οι Μ.Δ. μπορεί να παρουσιάζονται συγχρόνως με διάφορες άλλες αναπηρίες(όπως π.χ.: αισθητηριακές αναπηρίες, νοητική υστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με περιβαλλοντικά προβλήματα, όπως είναι η πολιτισμική αποστέρηση ή η ανεπαρκής και ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή περιβαλλοντικών επιδράσεων.

2. Αιτίες των Μ.Δ.: 

α) Οργανικοί παράγοντες(προγεννητικοί, περιγεννητικοί, μεταγεννητικοί, εγκεφαλική δυσλειτουργία.  β) Γενετικοί παράγοντες(κληρονομικότητα, έρευνες σε μονοζυγώτες διδύμους κ.ά.). γ) Περιβαλλοντικοί-Ψυχοκοινωνικοί-Πολιτισμικοί παράγοντες. δ) Αναπτυξιακή καθυστέρηση ή ανωριμότητα. ε) Διαταραχή στο σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών (μερική διακοπή σε κάποιο ή κάποια σημεία στην πορεία πρόσληψης, ερμηνείας, αποθήκευσης, ανάκλησης και χρήσης των πληροφοριών).

3. Η συχνότητα εμφάνισης των Μ.Δ. σε παιδιά σχολικής ηλικίας υπολογίζεται σε  20% στην Αγγλία, 5-15%  σε άλλες Δυτικές χώρες και στις Η.Π.Α.,  33%  στη Βενεζουέλα,  1%  στην Κίνα  κ.ο.κ. και εξαρτάται κυρίως από τον ορισμό που δέχονται οι διάφοροι μελετητές του προβλήματος, τον τρόπο προσέγγισης και διερεύνησής του, καθώς και τα δείγματα των εμπειρικών ερευνών.

4. Συνήθη συνοδευτικά χαρακτηριστικά των Μ.Δ.: υπερκινητικότητα, υποκινητικότητα, πτωχή ικανότητα και μικρή διάρκεια συγκέντρωσης της προσοχής, αντιληπτικές δυσκολίες και αδυναμία γενικού συντονισμού: ματιού-χεριού, προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο, στην αδρή και λεπτή κινητικότητα  κ.ά.

B. ΔΥΣΛΕΞΙΑ

1. Ορισμός: Δυσλεξία είναι μια απροσδόκητη αποτυχία ή πολύ χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση και τη γραφή που δεν δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες και το νοητικό επίπεδο του παιδιού. Είναι μια Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία, που εξακολουθεί να προκαλεί διαφωνίες, αμφιβολίες και σύγχυση, λόγω κυρίως της ελλιπούς γνώσης των αιτιών που την δημιουργούν. Είναι μια δυσκολία που συνεπάγεται προβλήματα εκπαιδευτικά, ψυχολογικά και κοινωνικά, που επηρεάζουν κάθε πλευρά της προσωπικότητας και της εξέλιξης του παιδιού. Είναι ένα πρόβλημα που δυσκολεύονται πολύ να κατανοήσουν και συνεπώς να δεχτούν και σωστά να αντιμετωπίσουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί (Στ. Πολυχρονοπούλου  1995).

2. Τα αίτια της δυσλεξίας: Επικρατεί μεγάλη ασυμφωνία μεταξύ των ειδικών, με αποτέλεσμα να έχει προταθεί ένα φάσμα πιθανών αιτίων της δυσλεξίας, όπως π.χ.: νευρολογική υπολειτουργία, ακανόνιστες οφθαλμικές κινήσεις, ελλιπής εγκεφαλική κυριαρχία, γενετικές ανωμαλίες, υπολειτουργία βασικών γνωστικών λειτουργιών, ελαττωματική οπτικοχωρική κωδικοποίηση κ.ο.κ.

3. Χαρακτηριστικά συμπτώματα της δυσλεξίας:

Δεν πρέπει να συγχέεται ο δυσλεκτικός μαθητής με εκείνον που, αν και παρουσιάζει δυσλεκτικά στοιχεία, έχει όμως διαγνωσμένα άλλα προβλήματα. Ο δεύτερος μπορεί να έχει: νοητική υστέρηση, αισθητηριακές ή εγκεφαλικές βλάβες, συναισθηματικές διαταραχές ή πολιτισμική αποστέρηση, αλλά δεν είναι δυσλεκτικός.

Ο δυσλεκτικός μαθητής:

       έχει νοημοσύνη φυσιολογική μέχρι πολύ υψηλή, που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές της καθημερινής του ζωής και η συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι δείχνει πως είναι πολύ πιο έξυπνος απ’ ό,τι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, στη γραφή ή/και στην αριθμητική.

       Είναι το παρεξηγημένο παιδί, που χαρακτηρίζεται συχνά σαν οκνηρό, κουτό, τεμπέλικο, ανυπάκουο και αδιάφορο για σχολική μάθηση.

       Είναι ο μαθητής, που απογοητεύει και προβληματίζει το δάσκαλο, τον γονέα, ακόμα και τον ίδιο τον εαυτό του. «Γιατί άραγε οι συμμαθητές του κατανοούν με τόση ευκολία ορισμένα μαθήματα, ενώ δεν φαίνονται πιο έξυπνοι ή πιο εργατικοί;»

3.1. Τα συνηθισμένα συμπτώματα, που μπορεί να παρουσιάσει το δυσλεκτικό άτομο στην παιδική ηλικία είναι:

     α) Προφορικός λόγος: Δυσκολεύεται να χρησιμοποιήσει σύνθετες ή πολύπλοκες λέξεις. Έχει προβλήματα με τους χρόνους των ρημάτων. Παραλείπει συλλαβές ή καταλήξεις. Μιλάει κομπιαστά, ψάχνοντας να βρει τις κατάλληλες λέξεις.

     β) Χωροχρονικός προσανατολισμός: Έχει δυσκολίες στην εκτέλεση έργων, που προϋποθέτουν προσανατολισμό στο χώρο(αριστερά-δεξιά, πάνω-κάτω κ.ο.κ.)  ή στο χρόνο (σήμερα-χθες-αύριο κ.ο.κ.). Δυσκολεύεται να διαβάσει σωστά το χάρτη ή να μάθει την ώρα. 

     γ) Μνήμη-Μνήμη ακολουθιών: Δυσκολεύεται να θυμηθεί και συνεπώς να εκτελέσει μια σειρά προφορικών εντολών, να πει τους μήνες ή τις ημέρες της εβδομάδας με τη σειρά τους, να αποστηθίσει την προπαίδεια  κ.ά.

     δ) Ανάγνωση-Γραφή: Παραλείπει ή προσθέτει γράμματα, συλλαβές ή λέξεις. Πηδάει σειρές. Συγχέει λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά: (μένω-δένω).Παρουσιάζει καθρεφτική ανάγνωση ή γραφή: (χα  αντί  αχ κ.ο.κ.). Αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν παρόμοια ή ίδια σημασία: (σκοτεινό αντί μαύρο). Συγχέει γράμματα κατά τον προσανατολισμό τους στο χώρο ή τη σειρά τους μέσα στη λέξη: (δ, σ, ρ  κ.ά.). Κάνει αλλόκοτα λάθη δίχως καμιά λογική εξήγηση. Δυσκολεύεται να τονίσει σωστά τις λέξεις. Διαβάζει στον ενεστώτα, ενώ το κείμενο είναι γραμμένο στον αόριστο. Διαβάζει, αγνοώντας τα σημεία στίξης. Τα γραπτά του είναι ακατάστατα και δυσανάγνωστα κ.τ.ό.

     ε) Ο δυσλεκτικός έφηβος έχει συχνά ξεπεράσει, άλλα σε μικρότερο και άλλα σε μεγαλύτερο βαθμό, όσα από τα δυσλεκτικά συμπτώματα παρουσίαζε στην παιδική ηλικία:

       Μπορεί να διαβάζει κομπιαστά, αργά, ακόμα και με άνεση, αλλά να δυσκολεύεται στην κατανόηση του αναγνωστικού κειμένου.

       Η ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής του σε θέματα ανάγνωσης και γραφής κυμαίνεται συνήθως σε χαμηλά επίπεδα.

       Δυσκολεύεται ίσως να αντιγράψει σωστά όσα βλέπει στον πίνακα ή μπορεί να είναι πολύ αργός στην αντιγραφή, με αποτέλεσμα να μεταφέρει ελλιπείς ή λανθασμένες τις οδηγίες του καθηγητή στο σπίτι. Έτσι, οι εργασίες του δίνουν μια εικόνα αδιαφορίας ή τεμπελιάς και όχι μιας ήπιας δυσλεξίας, που είναι στην πραγματικότητα η αιτία του παραπάνω προβλήματος.

       Η έλλειψη οργάνωσης, που χαρακτήριζε τη ζωή του στην παιδική ηλικία, μπορεί να τον συνοδεύει μέχρι την εφηβεία.

       Μπερδεύει τα μαθήματα της εβδομάδας, παίρνει μαζί του τα βιβλία της Τρίτης αντί της Δευτέρας, γυρεύει απεγνωσμένα το σωστό τετράδιο μέσα σε μια ακατάστατη σάκα, σε μια τάξη ή σε ένα γραφείο που «καταπίνει» θαρρείς τα πράγματα και εκμηδενίζει την υπομονή και την ηρεμία του.

       Η δυσκολία του στο να μεταφέρει τις σκέψεις και τις ιδέες του πάνω στο χαρτί υπερβαίνει συχνά τα όρια της πνευματικής του αντοχής. Είναι υπερευαίσθητος στην κριτική, έχει χαμηλή αυτοπεποίθηση και αποθαρρύνεται εύκολα.

       «Καμιά μελέτη ή/και συζήτηση πάνω στις Μ.Δ. του φυσιολογικού εφήβου δεν μπορεί να αγνοήσει την υπερβολική οδύνη του δυσλεκτικού μαθητή. Ο δυσλεκτικός είναι αυτός που έχει περάσει ατελείωτες ημέρες, απελπισίας, αποθάρρυνσης και απογοήτευσης. Για δέκα ή περισσότερα χρόνια παλεύει με ένα πρόβλημα, στο οποίο αδυνατεί να βρει τη λύση που απαιτεί απ’ αυτόν το οικογενειακό και το σχολικό του περιβάλλον.

     Για τους ανωτέρω λόγους απαιτείται από τους εκπαιδευτικούς: διακριτική βοήθεια, εξατομικευμένη βοήθεια, διάθεση περισσότερου χρόνου, ειδικός τρόπος διόρθωσης των γραπτών εργασιών, περιλήψεις μαθημάτων, ευκαιρίες για αντιστάθμιση των δυσκολιών του, ευανάγνωστο κείμενο, καθαρή και ήρεμη ομιλία, αξιολόγηση της προσπάθειας, συνεχής ενθάρρυνση, μη αγχογόνοι τρόποι εργασίας, μεγαλύτερη κατανόηση.

4. Συχνότητα εμφάνισης της δυσλεξίας: Η επικρατούσα άποψη είναι ότι το ποσοστό εμφάνισης των δυσλεκτικών ατόμων επί του συνολικού πληθυσμού κυμαίνεται μεταξύ  4 - 10% και ότι εμφανίζεται με μεγαλύτερη συχνότητα στα αγόρια απ’ ότι στα κορίτσια και μάλιστα σε αναλογία  4:1  ή  6:1.

5. Διάγνωση - Αξιολόγηση - Υποστήριξη - Φοίτηση των μαθητών:                                                      

Απαιτείται έγκαιρη/πρώιμη και έγκυρη έρευνα στα Κέντρα Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) του Υπουργείου Παιδείας ή στα αναγνωρισμένα από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα για τη διαπίστωση του είδους και του βαθμού των μαθησιακών ή/και άλλων δυσκολιών των μαθητών και εισήγηση για την εγγραφή, κατάταξη και φοίτησή τους στην κατάλληλη σχολική μονάδα, όπως π.χ.: φοίτηση στη συνηθισμένη τάξη του κοινού σχολείου ή σε Τμήμα Ένταξης, καθώς και συμμετοχή τους στο πρόγραμμα του ολοήμερου κοινού σχολείου  για την παροχή περαιτέρω ψυχοπαιδαγωγικής και κοινωνικής στήριξης.

ΙΙ. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

(Βλ. Καλαντζής Κ. 1973, kirk S.  1973, Κολιάδης Εμμ. 1977, Sander A. 1977, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-UNESKO 1988, Μπίρτσας Χ. 1994, Λιοδάκης Δημ. 1989 και 2006)

Α. ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ - ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ

1.      Εσωτερική διαφοροποίηση της διδασκαλίας και μάθησης, 

      δηλαδή εξατομίκευση ως προς:

       το είδος και την έκταση της παρεχόμενης βοήθειας από τον εκπαιδευτικό προς κάθε μαθητή,

       την ποσότητα των υποχρεωτικών σχολικών εργασιών ανάλογα με τους ατομικούς ρυθμούς μάθησης και εργασίας, όπως π.χ.: διάθεση περισσότερου χρόνου, περιλήψεις μαθημάτων, ευανάγνωστο κείμενο κ.τ.ό.,

       τη διάθεση των κατάλληλων διδακτικών και εποπτικών μέσων για κάθε μαθητή και

       τη δημιουργία ευέλικτων ομοιογενών ή/και ανομοιογενών ομάδων μαθητών.

2. Ελκυστικότητα της διδασκαλίας και μάθησης, η οποία θα πρέπει:

       να θέτει ξεκάθαρους διδακτικούς στόχους με λειτουργική-σαφή περιγραφή,

       να είναι προσεκτικά σχεδιασμένη, ενδιαφέρουσα, εποπτική και

       να έχει εργαστηριακή-ερευνητική-ανακαλυπτική μορφή.

3. Θα πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η συναισθηματική και  

    ψυχική κατάσταση του παιδιού:                                                    

       ανοιχτή και αντιεξουσιαστική σχέση δασκάλου-μαθητή, 

       αμοιβαία αγάπη, αλληλοεκτίμηση, αλληλοσεβασμός και αλληλοαποδοχή,

       παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας ιδίως με τους μικρούς μαθητές,

       παροχή διακριτικής βοήθειας και ευκαιριών για αντιστάθμιση των δυσκολιών,

       ειδικός τρόπος διόρθωσης των γραπτών εργασιών,

       καθαρή και ήρεμη ομιλία,

       αξιολόγηση της προσπάθειας, συνεχής ενθάρρυνση, θετική ενίσχυση σωστών απαντήσεων, μη αγχογόνοι τρόποι εργασίας, μεγαλύτερη κατανόηση,

       παροχή ευκαιριών επιτυχίας για τόνωση του αυτοσυναισθήματος και συστηματική αποφυγή δημιουργίας συναισθημάτων αποτυχίας, αποφυγή τιμωριών, «κακών βαθμών», άστοχων συγκρίσεων με άλλους «καλούς μαθητές»  κ.ο.κ.

B. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΑΤΟΜΙΚΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ:

1. Παιδαγωγική εκτίμηση με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και 

    διάγνωση ενδεχόμενων μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού.

2. Προετοιμασία του προγράμματος:

α) Σύνταξη πίνακα προβλημάτων του παιδιού κατά προτεραιότητα:

       Δυνατότητες-Θετικά στοιχεία

       Προβλήματα

       Πρωταρχικό-Σε προτεραιότητα πρόβλημα

       Γραμμή βάσης/εκκίνησης, δηλ. από ποιο στάδιο θα πρέπει να αρχίσει η διδασκαλία, όπως π.χ. από τα γράμματα, από τις απλές συλλαβές και λέξεις, από τα δίψηφα κ.ο.κ.

β) Προηγούμενα: δηλ. τι έχει προηγηθεί από την εμφάνιση του 

    προβλήματος.

γ) Επόμενα: δηλ. ποιες συνέπειες προέκυψαν για το ίδιο το παιδί και για

    τους άλλους (συμμαθητές, οικογένεια κ.ά.) εξαιτίας του προβλήματός

    του.

δ) Παρέμβαση: Σχεδιασμός και εκτέλεση του διδακτικού-θεραπευτικού 

    προγράμματος, που θα πρέπει να εφαρμοστεί.

3. Σχεδιασμός του προγράμματος από τον εκπαιδευτικό:

       Καθορίζω τους διδακτικούς στόχους με λειτουργική-σαφή περιγραφή, δηλαδή θέτω στόχους: μακροπρόθεσμους, μεσοπρόθεσμους, βραχυπρόθεσμους, άμεσους ή της ημέρας.

       Αναλύω τους διδακτικούς στόχους σε μικρότερα βήματα.

       Κάνω τις κατάλληλες διευθετήσεις για να πετύχω το στόχο και ειδικότερα: Συγκροτώ κατά περίπτωση ομοιογενείς ή ανομοιογενείς ομάδες μαθητών, τακτοποιώ κατάλληλα τα θρανία, χρησιμοποιώ το κατάλληλο διδακτικό και εποπτικό υλικό κ.ο.κ.

       Καθορίζω τις συνέπειες και τους τρόπους ενίσχυσης.

       Συζητώ το στόχο με το παιδί.

       Καθορίζω τον τρόπο καταγραφής της προόδου του παιδιού (Μέθοδοι:  ΝΑΙ – ΟΧΙ, Συνεχόμενα αρχεία  κ.ο.κ.).

       Αποφασίζω πώς θα γιορτάσουμε την επιτυχία.

       Αποφασίζω ποιοι άλλοι θα εμπλακούν στο πρόγραμμα: Διευθυντής του σχολείου, εκπαιδευτικοί, σχολικοί σύμβουλοι, ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, γονείς  κ.ά.

       Αξιολογώ το πρόγραμμα περιοδικά ή/και εκτάκτως.

Γ. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΑΣΚΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ  ΓΡΑΦΗΣ - ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΑ ΠΑΙΓΝΙΔΙΑ

1. Προασκήσεις:

•        Ασκήσεις για απόκτηση της αντίληψης των μελών του σώματος, σειραδοποιήσεις, βασικές έννοιες του χώρου: πάνω-κάτω, δεξιά-αριστερά, ψηλά-χαμηλά  κ.ο.κ.

•        Άσκηση πρώτα των μεγάλων μυών του βραχίονα και του πήχυ, με απαγωγικές και προσαγωγικές κινήσεις του χεριού. Ύστερα περνάμε στις γυμναστικές προασκήσεις του καρπού και τέλος των δακτύλων, δηλ. των μικρών μυών, με δραστηριότητες, όπως π.χ.: κούμπωμα-ξεκούμπωμα, κάρφωμα-ξεκάρφωμα, κλείδωμα-ξεκλείδωμα, τρύπημα, πριόνισμα, ύφανση, κόψιμο με ψαλίδι, ανοιγόκλεισμα καρπού, τύλιγμα κλωστής,   κ.ο.κ.

•        Άσκηση πρώτα στο σχέδιο, στην ιχνογράφηση και μετά στην καθαυτό γραφή, για την ανάπτυξη της αδρής και λεπτής κινητικότητας των δακτύλων του χεριού και του καρπού, του χειρισμού του γραφικού οργάνου, της γραφικής απόδοσης των μορφών  κ.ο.κ.

•        Σε περιπτώσεις αμφιχειρίας ενθαρρύνουμε το παιδί να γράφει με όποιο χέρι μπορεί καλύτερα.

•        Σε περιπτώσεις εγκατεστημένης αριστεροχειρίας ή δεξιόπλευρων παραλύσεων  ασκούμε το αριστερό χέρι.

•        Ανάγλυφη ή εσώγλυφη ιχνηλάτηση ή χρωμάτισμα απλοϊκών σχεδίων ή εικόνων.

•        Χρησιμοποιούμε συνεχόμενες τελείες σε περιγράμματα για ένωμα και σχηματισμό σχημάτων, διαφόρων απλών σχεδίων, αργότερα δε γραμμάτων ή αριθμών κ.ο.κ.

•        Σε περιπτώσεις παραλύσεων των δακτύλων, τυλίγουμε γύρω από το μολύβι ή το στυλό σπάγκο ή πλαστελίνη ή χρησιμοποιούμε μολύβια και στυλό με χονδρότερο στέλεχος για διευκόλυνση στο πιάσιμο κ.ο.κ.

•        Όταν δεν υπάρχουν χέρια, τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν  με το μολύβι στις μασχάλες, στο στόμα, στα δάχτυλα των ποδιών ή στηριγμένο με ειδικό δακτύλιο γύρω από το μέτωπο ή με χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας κ.ο.κ.

2. Για την απόκτηση της ικανότητας προσανατολισμού

    γραμμάτων και λέξεων:

•        Ιχνογράφηση-γραφή πρώτα των κεφαλαίων και ύστερα των μικρών γραμμάτων.

•        Διδάσκουμε πρώτα τα γράμματα που απαιτούν απαγωγικές κινήσεις.

•        Δίνουμε ασκήσεις προσανατολισμού πάνω στο χαρτί, κίνησης αριστερά-δεξιά, πάνω-κάτω  κ.τ.ό.

•        Το πρότυπο γραφής των γραμμάτων, που θα δώσουμε στα παιδιά, είναι η κανονική όρθια γραφή του τύπου. Αργότερα, όταν οι γραφικές κινήσεις μηχανοποιηθούν και αυτοματοποιηθούν, τότε γίνεται παρέκκλιση από το πρότυπο και δημιουργείται ο ατομικός γραφικός χαρακτήρας.

•        Χρησιμοποιούμε γράμματα έγχρωμα, μεγάλου μεγέθους

•        Το παιδί σχηματίζει γράμματα με βότσαλα, σπόρους, εύκαμπτο σύρμα, ραβδάκια πλαστικά ή ξύλινα κ.ά.

•        Γραφή γραμμάτων  με σύγχρονη φωναχτή ή ψιθυριστή περιγραφή του τρόπου κατασκευής τους.

•        Η λέξη θα πρέπει να συλλαμβάνεται οπτικά μαζί με το αντίστοιχο αντικείμενο ή την εικόνα του, ενώ συγχρόνως θα πρέπει να διαβάζεται και να γράφεται από το παιδί για πολύπλευρη τύπωση με τον πολυαισθητικό εντυπωτικό δρόμο: οπτική-γραφική εικόνα + σημασία της λέξης + ηχητική-ακουστική εικόνα + στοματική-γλωσσοκινητική εικόνα + γραφοκινητική εικόνα. Επίσης να γίνεται άσκηση στην οπτική, ακουστική, απτική, γευστική ή/και οσφραντική αναγνώριση αντικειμένων, εικόνων και καταστάσεων, διάκριση ομοιοτήτων και διαφορών κ.ο.κ.

•        Παρομοιάζουμε τα γράμματα με διάφορα ζώα ή αντικείμενα, όπως π.χ.: το  ι με μπαστουνάκι, το  ο  με κουλουράκι, το  α  με κουλουράκι και στα δεξιά του κολλημένο ένα μπαστουνάκι, το  δ  με πελαργό, το  Δ  με τρίγωνο, το  π  με τραπέζι, το  υ  με ποτηράκι, το  ψ  με τη ρόκα της γιαγιάς κ.ο.κ.

•        Το παιδί ασκείται στη διάκριση ομοιόμορφων γραμμάτων ή λέξεων, όπως π.χ.: Δ-Λ,  ρ-σ-6,  ε-3-ω,   νόμος-νομός,  πότε-ποτέ  κ.ά.

•        Ανάγλυφη ή εσώγλυφη ιχνηλάτηση γραμμάτων.

•        Σχηματισμός των γραμμάτων με το δάχτυλο στην άμμο, στον αέρα κ.α.

•        Γραφή/σχηματισμός γραμμάτων σέρνοντας το δάχτυλό μας στην πλάτη του παιδιού ή στο πάνω μέρος της παλάμης του και καλούμε το παιδί να τα αναγνωρίζει με κλειστά μάτια.

•        Επιμένουμε να γράφει το παιδί στην παραδοσιακή «μαύρη πλάκα», σε κέρινη πλάκα, στον πίνακα ή σε άλλη σκληρή επιφάνεια με αιχμηρό αντικείμενο για περαιτέρω άσκηση της γραφοκινητικής εικόνας των γραμμάτων.

•        Σε περίπτωση μετάθεσης των γραμμάτων κατά την ανάγνωση και τη γραφή, ασκούμε τα παιδιά στο φθογγικό, συλλαβικό ή ολικό διάβασμα των λέξεων και στη γραφή τους φωναχτά, ψιθυριστά ή/και νοερά.

•        Επιμένουμε στη φυσική, ρέουσα, μεγαλόφωνη και καθαρή ανάγνωση, με σύγχρονη κατανόηση του κειμένου.

•        Όταν τα παιδιά κατά το διάβασμα πηδάνε ή χάνουν τις σειρές, παραλείπουν ή συγχωνεύουν γράμματα: τα συμβουλεύουμε να χρησιμοποιούν χάρακα ή μολύβι ή τον δείκτη του χεριού τους ως οδηγό ή υπογραμμίζουμε εμείς κάθε σειρά με διαφορετικό χρώμα ή χρησιμοποιούμε γράμματα μεγαλύτερου μεγέθους ή κείμενα με αραιότερες σειρές κ.ο.κ. Επίσης, για διευκόλυνση της γραφής, χρησιμοποιούμε χαρτί με φαρδιά διαστήματα, τετράγραμμο  κ.ο.κ.

3. Για την απόκτηση της ικανότητας ολικής οπτικής σύλληψης της

    γραφικής   μορφής της λέξης:

•        Επιμένουμε στην αντιστοίχιση εικόνας-λέξης.

•        Κάνουμε ταμπελάρισμα εικόνων, αντικειμένων κ.ά., όπως π.χ:          εικόνα - με αρχικό γράμμα, εικόνα – με αρχική συλλαβή, εικόνα – με αρχική λέξη, εικόνα – με σχετική πρόταση ή μικρή ιστορία. Επίσης ανακατεύουμε καρτέλες με εικόνες και αντίστοιχες λέξεις και ζητάμε από το παιδί να κάνει σωστό ταμπελάρισμα κ.ο.κ.

•        Χρησιμοποιούμε το «αναγνωστικό παραθυράκι».

•        Χρησιμοποιούμε την κιναισθητική μέθοδο της Fernald.

4. Για την απόκτηση της αναλυτικοσυνθετικής ικανότητας:

•        Ακολουθούμε την κυκλική διαδρομή: συνολική εντύπωση-ανάλυση ή διάλυση στα μέρη-ανασύνθεση του συνόλου με πολύπλευρη τύπωση. Κάνουμε δηλ. φωνητική ή γραπτή ή με καρτέλες και ψαλίδι ανάλυση των συλλαβών σε γράμματα, των λέξεων σε συλλαβές, των προτάσεων σε λέξεις κ.ο.κ., όπως π.χ.: σήμερα,  σή-με-ρα,      σ-ή-μ-ε-ρ-α,  σή-με-ρα,  σήμερα  κ.ο.κ.

•        Βρίσκουμε λέξεις, προφορικά ή γραπτά, με αρχικό-ενδιάμεσο-τελικό ένα γράμμα, όπως π.χ. το «α»: άλογο,  Άννα,  καράβι,  κότα  κ.ο.κ.

•        Συναρμολόγηση γραμμάτων σε συλλαβές ή λέξεις, συλλαβών σε λέξεις, λέξεων σε προτάσεις, προτάσεων σε κείμενο κ.ο.κ.

5. Για την απόκτηση της ικανότητας ηχητικής και γραφικής  

    εικόνας των γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων κάνουμε

    ταυτόχρονη χρήση με  πολύπλευρη τύπωση:

•        εικόνας με αρχικό γράμμα,  εικόνας με αρχική συλλαβή,  εικόνας με λέξη,  εικόνας με σχετική πρόταση  και αντίστροφα.

6. Για την απόκτηση της ικανότητας κατανόησης της έννοιας των

λέξεων, φράσεων, προτάσεων ή του περιεχομένου ενός κειμένου:

•        Αναγνώριση αντικειμένων, εικόνων, σχεδίων κ.ά.

•        Τοποθέτηση εικόνων με αλληλουχία εννοιών σε λογική σειρά για δημιουργία κειμένου/ιστορίας.

•        Αντιστοίχιση: εικόνας με αντίστοιχη λέξη, εικόνας με σχετική φράση, εικόνας με σχετική πρόταση, εικόνας με σχετικό κείμενο.

•        Συναρμολόγηση γραμμάτων σε συλλαβές ή λέξεις, συλλαβών σε λέξεις, λέξεων σε προτάσεις, προτάσεων σε κείμενο  και αντίστροφα.

•        Συμπλήρωση ελλιπών λέξεων, προτάσεων ή κειμένου.

•        Απαντήσεις σε προφορικές και γραπτές ερωτήσεις κατανόησης του περιεχομένου ενός κειμένου.

•        Γραφή κειμένου-έκθεσης-χτίσιμο ιστορίας με βάση δοσμένες λέξεις «κλειδιά», όπως π.χ.: Γράψε μια ιστορία με τη λέξη «σπίτι»  κ.ο.κ.

•        Συνέχιση πρότασης ή παραγράφου, όταν είναι δοσμένη η αρχική λέξη ή φράση, όπως π.χ. Με τον κασμά  ……………………..  κ.ο.κ.

Δ. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΔΕΙΓΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ-ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ:

1.  Άμεση διδασκαλία - Στάδια:

α) Επίδειξη: Ο δάσκαλος εκτελεί υποδειγματικά την εργασία,  

     ενώ ο  μαθητής παρακολουθεί προσεκτικά.

β) Καθοδήγηση: Δάσκαλος και μαθητής εκτελούν μαζί την

    εργασία.

γ) Έλεγχος: Ο δάσκαλος ζητά από τον μαθητή να εκτελέσει

    την εργασία μόνος του, χωρίς βοήθεια.

δ) Αναθεώρηση: Ο δάσκαλος επιστρέφει στο σημείο εκείνο

    της διδασκαλίας, όπου ο μαθητής έκανε το λάθος.

ε) Αμοιβή και αυτοενίσχυση: Μπράβο σου ή Μπράβο μου κ.ο.κ.

Παράδειγμα διδασκαλίας μιας δεξιότητας με άμεση διδασκαλία

Διδακτικός στόχος:

Ο μαθητής να διαβάζει τις συλλαβές: πα, πε, πι, Πο

Στάδια:                       Δάσκαλος:                  Παιδί               Διόρθωση

                                  

                              Μαίρη, θα σε

                              βοηθήσω να                 

                              μάθεις να διαβά-

                              ζεις σωστά τις

                              παρακάτω

                              συλλαβές:

Επίδειξη:                   Θα τις διαβάσω

                              πρώτα εγώ:

                              πα, πε, πι, Πο

Καθοδήγηση:            Ας τις διαβάσουμε

                             τώρα μαζί:

                                  

                             πα, πε, πι, Πο               πα, πε, πι, Πο

Έλεγχος:                   Ωραία, τώρα να

                             τις διαβάσεις

                             μόνη σου:                       πα, ..,     Αυτή η συλλαβή                    

                                                                                   λέει: πε

Επανακα-                  Ας την ξαναδιαθοδήγηση:                

βάσουμε μαζί:                πε           πε   

Επανέλεγχος:           Να τις ξαναδιαβάσεις μόνη σου:            πα, πε, πι, Πο

Αμοιβή: Μπράβο, Μαίρη,  τις διάβασες όλες σωστά χωρίς λάθος.

Αυτοενίσχυση: Μπράβο μου! Είμαι πολύ χαρούμενη!

2.  Μαθησιακή ιεραρχία - Απόκτηση νέων και εξάσκηση στις ήδη

     αποκτηθείσες δεξιότητες - Στάδια:

α) Εκμάθηση: Ο μαθητής διδάσκεται και αρχίζει να μαθαίνει τη νέα δεξιότητα, καθώς και να την εκτελεί με ακρίβεια. Ίσως απαιτηθεί  άμεση διδασκαλία.

β) Ευχέρεια: Ο μαθητής εκτελεί μόνος του τη δεξιότητα με ευχέρεια και ακρίβεια.

γ) Διατήρηση: Ο μαθητής διατηρεί την ευχέρεια στην εκτέλεση της δεξιότητας αυτής για μακρά χρονική περίοδο και δεν απαιτεί τη βοήθεια του δασκάλου στο έργο αυτό.

δ) Διάκριση: Ο μαθητής μπορεί να διακρίνει ανάμεσα στη δεξιότητα αυτή και σε δεξιότητες που έμαθε νωρίτερα. Ίσως απαιτηθεί άμεση διδασκαλία.

ε) Γενίκευση: Ο μαθητής μπορεί να εφαρμόσει τη νέα δεξιότητα σε διαφορετικές καταστάσεις, ακολουθώντας οδηγίες, όπως π.χ.: ένα ανάπηρο παιδί μπορεί να είναι σε θέση να κλείνει στρόφιγγες σε κάθε περίπτωση, ακολουθώντας οδηγίες, αν χρειαστεί κ.ο.κ..

στ) Προσαρμογή: Ο μαθητής μπορεί να εφαρμόσει ή να

      προσαρμόσει τη νέα δεξιότητα χωρίς οδηγίες, όπως π.χ.: ένα

      ανάπηρο παιδί μπορεί να στρίβει στρόφιγγες σε καλοριφέρ,

      πόμολα σε  πόρτες  κ.ο.κ. χωρίς οδηγίες.

Παράδειγμα διδασκαλίας μιας δεξιότητας με τη μαθησιακή ιεραρχία

Διδακτικός στόχος: Με βοήθεια ή/και χωρίς βοήθεια, ο μαθητής να διαβάζει, να αντιγράφει και να γράφει με υπαγόρευση ή/και από μνήμης, αλλά και χωρίς λάθος μια απλή πρόταση με λέξεις που έχουν τα γράμματα «Π π». Επισημαίνουμε, ότι μέχρι στιγμής έχουν διδαχθεί μόνο τα γράμματα: ι, ο, α, η, τ, λ, ε, ν, κ .

α) Εκμάθηση

Πόπη,      να      το      πινέλο.

……….    …       …     ……….

……….,   να      το      ……….

----- πη     να      το      ----- νέλο

-  ό  -  η   να      το       -  ι  -  έ  -  ο ………………………………………………………..

β) Ευχέρεια: Επανάληψη της ανωτέρω άσκησης για εξάσκηση.

γ) Διατήρηση:

Πόπη,    να    το    πινέλο.

……..     …    …    ……….

Πό -  -    να   το     -  - νέλο

…………………………………………………………………………………...

δ) Διάκριση: Να υπογραμμίσεις τι λέξεις:  το, Πόπη,  πινέλο

πο                                πότε                                πεπόνι

τα                                 Πίπη                                πινέλο

το                                 Πόλυ                               καπέλο

πα                                Πόπη                              πέταλο

ε) Γενίκευση:

Πίπη,      να      το      καπέλο.

…….       …      …      …………

…….       να     το      …………

--πη,       να     το      κα - - λο

…………………………………………………………………………………...

στ) Προσαρμογή:

(1) Με τις παρακάτω λέξεις να σχηματίσεις μια πρόταση:

το,          Πάνο,          τόπι,          πέτα

…………………………………………………………………………………

(2) Πες μου μια πρόταση με τη λέξη «πεπόνι» και μετά 

    προσπάθησε να τη γράψεις μόνος/η σου:

…………………………………………………………………………………...

3.  Ανάλυση του διδακτικού έργου-στόχου σε μικρότερα βήματα: 

 (τεμαχισμός της ύλης σε μικρότερα βήματα, σχηματοποίηση, χωρίς  λάθος διάκριση, αλυσιδωτή ακολουθία, βαθμιαία μείωση του ερεθίσματος).

Παράδειγμα διδασκαλίας με τη μέθοδο/τεχνική του Τεμαχισμού:

Διδακτικός στόχος: Να διαβάζει και να γράφει τα γράμματα «Π π», συλλαβές, λέξεις, απλές προτάσεις και απλό κείμενο 3-5 σειρών με λέξεις που έχουν τα γράμματα «Π, π».

1.      Αναλύει και ανασυνθέτει τη λέξη «παπί».

2.      Αναγνωρίζει οπτικά και ακουστικά τα: π,  πα,  πι,  παπί

3.      Αντιγράφει και γράφει με υπαγόρευση τα: π, πα, πι,  παπί

4.      (1+2+3) … Το ίδιο με τα: Π, Πο, Πη, Πόπη

5.      Αναγνωρίζει οπτικά και ακουστικά, διαβάζει, αντιγράφει και γράφει με υπαγόρευση τις λέξεις: πίπα, Πόπη, πέταλο.

6.      Διαβάζει, αντιγράφει και γράφει με υπαγόρευση σωστά μια απλή πρόταση με λέξεις που έχουν τα γράμματα «Π, π».

7.      Διαβάζει και αποδίδει το περιεχόμενο απλού κειμένου 3-5 σειρών με ρέουσα διήγηση ή/και απαντώντας σε σχετικές προφορικές ή/και γραπτές ερωτήσεις.

8.      Συμπληρώνει τα κενά: (γράμματα, συλλαβές, λέξεις) σε απλό κείμενο 3-5 σειρών.

4. Λεκτική αυτοκαθοδήγηση του D. Meichenbaum

Οι σχετικές έρευνες στηρίζουν την άποψη, ότι η άσκηση των παιδιών και ιδιαίτερα των επιθετικών, παρορμητικών και υπερκινητικών στην αυτοκαθοδήγηση, σε συνδυασμό με τη μάθηση με παρατήρηση και μίμηση του προτύπου και με την άμεση διδασκαλία υποβοηθά αυτά να αποκτήσουν άμεσα και γρήγορα πολύπλοκες γνωστικές ικανότητες, αλλά και κοινωνικά επιθυμητές μορφές συμπεριφοράς. Βασική προϋπόθεση κατά τον Meichenbaum είναι ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να μάθουν να συνομιλούν με τον εαυτό τους και να εθίσουν και τα παιδιά στον εσωτερικό διάλογο, στην αυτοπαρατήρηση και αυτοενίσχυση. Η τεχνική της λεκτικής αυτοκαθοδήγησης πραγματώνεται σε πέντε διαδοχικά στάδια, στα οποία προστίθενται και τα στάδια της αυτοαξιολόγησης και αυτοενίσχυσης.

5. Κλασική εξαρτημένη μάθηση: Ασκήσεις για τη διαδικασία       εκμάθησης της πρώτης ανάγνωσης και αρίθμησης, της ξένης      γλώσσας κ.τ.ό. με βάση τις αρχές της κλασικής, εξαρτημένης ή συνειρμικής μάθησης. Για παράδειγμα: Ο/η εκπαιδευτικός δείχνει την μπροστινή όψη μιας καρτέλας και λέει: το-εικόνα-τόπι. Δάσκαλος και μαθητής επαναλαμβάνουν ταυτόχρονα ακριβώς τα ίδια. Τέλος ο μαθητής επαναλαμβάνει μόνος του ακριβώς τα ίδια. Στην πίσω όψη της ίδιας καρτέλας, όπου λείπει η σχετική εικόνα, επαναλαμβάνεται από δάσκαλο και μαθητή η ίδια ως άνω διαδικασία: το-χωρίς εικόνα-τόπι.

6. Κιναισθητική μέθοδος της Fernald (Βλ. Kirk  S. 1973)

Η κιναισθητική μέθοδος αναπτύχθηκε από την ψυχολόγο Grace Fernald το 1921 για την αντιμετώπιση προβλημάτων στην ανάγνωση και στην ορθογραφία και περιλαμβάνει τέσσερα στάδια. Αντιστάθηκε στη δοκιμασία του χρόνου, αφού ακόμα και σήμερα πολλοί δάσκαλοι τη χρησιμοποιούν επιτυχώς με κατάλληλες προσαρμογές-παραλλαγές κατά τη διδασκαλία της Πρώτης ανάγνωσης και αρίθμησης. Εδώ θα πρέπει να τονιστεί εμφαντικά, ότι είναι απαραίτητη η εφαρμογή των αρχών της άμεσης διδασκαλίας, όπου χρειάζεται και για όσο χρόνο αυτό είναι αναγκαίο. Η άμεση διδασκαλία θα πρέπει να μειώνεται βαθμιαία και να αντικαθίσταται σταδιακά από την αυτοκαθοδήγηση-αυτενέργεια-ανακάλυψη, ανάλογα με την περίπτωση του κάθε μαθητή, δηλ. στα πλαίσια της εξατομικευμένης διδασκαλίας. Μια παραλλαγή της μεθόδου αυτής εφαρμόσαμε και εμείς στη μακρά διδακτική και συμβουλευτική μας πορεία.

ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ Β. ΛΙΟΔΑΚΗΣ, M.Sp.Ed

Επίτιμος Σχολ. Σύμβουλος Ειδ. Αγωγής και Εκπαίδευσης

τ. Δ/ντής Ειδ. Αγωγής ΥΠΕΠΘ, Ωρωμίσθιος Καθηγητής

στο ΜΔΔΕ του ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών

ΠΗΓΗ: https://pasaivella.webnode.com